Die verweigerte Kompetenz: Über das Schreiben und seine institutionelle Verdrängung

Vor dem ersten Satz

Schreiben kann man nicht lernen. Das ist zumindest die implizite Überzeugung, die das österreichische Bildungssystem von der Schule über die Universität strukturiert; nicht als ausformulierte These, sondern als institutionelle Selbstverständlichkeit, die sich in dem äußert, was schlicht nicht angeboten wird. In der Schule lernt man Grammatik und Zeichensetzung, vielleicht den Aufbau eines Aufsatzes. Dann gilt die Sache als erledigt. Wer später an der Universität eine Seminararbeit schreibt und nicht weiß, wie er anfangen soll, hat ein Problem, aber keines, das den Betrieb etwas angeht. Wer an einer Abschlussarbeit scheitert, nicht weil ihm das Thema fremd ist, sondern weil niemand ihm je gezeigt hat, wie man einen Gedanken in einen Text überführt, ist mit diesem Problem allein.

Ich habe einige Jahre damit verbracht, genau an dieser Stelle zu sitzen, zuerst als Schreibmentorin im Schreibmentoring-Programm der Universität Wien, später als Schreibpeertutorin an der FH Wien WKW. Was sich dabei gezeigt hat, ist weniger eine Lücke im Angebot als eine strukturelle Verdrängung: Das Schreiben selbst, als Prozess, als kognitive Praxis, als etwas, das schiefgehen und begleitet werden kann, kommt im Bildungsbetrieb schlicht nicht vor.

Begriffe und ihre Konsequenzen

Schreibdidaktik wird in der einschlägigen Fachliteratur als Teilgebiet der Sprachdidaktik gefasst; eine Verortung, die zunächst unscheinbar wirkt, aber eine epistemische Richtung impliziert, die nicht selbstverständlich ist. Schreiben wird hier nicht als Ausdruck von Begabung oder intellektueller Reife konzipiert, sondern als Praxis: als etwas, das erworben, vermittelt und systematisch entwickelt werden kann. Das ist weniger eine Definition als eine Gegenthese zu einer Bildungskultur, die das Gegenteil voraussetzt.

Innerhalb dieser Rahmung ist eine weitere Unterscheidung zentral, die in der Fachliteratur mitunter unterschätzt wird: die zwischen dem Lehren von Schreiben und der Entwicklung von Schreibkompetenz. Wer Schreiben lehrt, vermittelt Regeln: Grammatik, Zeichensetzung, formale Strukturen akademischer Texte. Wer Schreibkompetenz zu entwickeln sucht, stellt grundlegendere Fragen nach dem Verhältnis von Denken und Schreiben, nach den kognitiven und affektiven Prozessen, den Denkbewegungen einerseits, den emotionalen Zuständen andererseits, die der Textproduktion vorausgehen oder sie begleiten. Die Schreibdidaktik, wie sie an jenen Institutionen praktiziert wird, die Schreiben ernst nehmen, verfolgt das zweite Ziel und gelangt dabei zu Einsichten, die weit über Texttechnik hinausreichen.

Was diese Verschiebung theoretisch fundiert, ist eine Forschungstradition, die selbst bereits interdisziplinär angelegt ist, zwischen Linguistik, Kognitionswissenschaft, Hochschulforschung und Kulturwissenschaft. Otto Kruse, dessen Keine Angst vor dem leeren Blatt zu den meistzitierten deutschsprachigen Werken der Schreibdidaktik zählt, hat aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive herausgearbeitet, dass Schreiben nicht die nachträgliche Verschriftlichung bereits fertigen Denkens ist, sondern ein konstitutives Werkzeug der Erkenntnisgewinnung; eine These, die didaktisch weitreichende Konsequenzen hat. Katrin Girgensohn, Professorin für Schreibwissenschaft und Mitautorin der Einführung Schreiben lehren, Schreiben lernen, nähert sich demselben Problem von der Seite der Germanistik und Hochschulforschung: Schreibberatung funktioniert dann, argumentiert sie, wenn sie nicht normativ verfährt - nicht als Korrektur, sondern als gemeinsame Erkundung dessen, was ein Text werden will. Dass diese Positionen aus so unterschiedlichen Disziplinen stammen und dennoch zu vergleichbaren didaktischen Schlüssen gelangen, ist kein Zufall: Es verweist darauf, dass Schreibdidaktik kein klar abgegrenztes Fach ist, sondern ein Feld, das sich an Schnittstellen konstituiert und das vielleicht gerade deshalb im akademischen Betrieb so schwer zu verorten ist.

Wissenschaftliches Schreiben nimmt dabei eine besondere Stellung ein, nicht als eine Kompetenz unter vielen, sondern als infrastrukturelle Voraussetzung wissenschaftlicher Praxis überhaupt. Papers, Journals, Qualifikationsarbeiten: Wissenschaft existiert erst, wenn sie verschriftlicht und damit kommunizierbar ist. alexandria selbst ist in diesem Sinne kein neutraler Ort: Es ist ein Magazin, das wissenschaftliche Erkenntnis nicht nur vermittelt, sondern dabei eine eigene Schreibform entwickelt hat, die weder die des akademischen Papers noch die des Feuilletons ist. Auch das will gelernt sein.

Manus contra genius

Dass Schreibdidaktik als eigenständige Disziplin überhaupt entstehen musste, ist kein Zufall, es ist Symptom. Im deutschsprachigen Raum hat sich seit dem späten 18. Jahrhundert eine Vorstellung vom Schreiben sedimentiert, die mit didaktischer Begleitung strukturell unvereinbar ist: Schreiben als Ausdruck von Geist, Originalität, Genie. Goethe und Schiller sind die kanonischen Figuren dieses Kultes; nicht weil ihre Texte tatsächlich ohne Arbeit entstanden wären, sondern weil die Rezeptionsgeschichte sie so konstruiert hat. Was dabei verloren ging, ist die Einsicht, dass auch sie schrieben, zweifelten, scheiterten. Was blieb, ist die Vorstellung einer Innerlichkeit, die sich im Text einfach entlädt und die Konsequenz, dass man Schreiben nicht lehren kann, weil man Innerlichkeit nicht lehren kann.

In Amerika verlief die Entwicklung anders, und das hat strukturelle Gründe, auch wenn es eine gewisse Ironie hat, ausgerechnet den Vereinigten Staaten eine demokratische Bildungsinnovation zuzuschreiben. Die Vermassung und Standardisierung der amerikanischen Universität nach dem Zweiten Weltkrieg vollzog sich früher und radikaler als in Europa. Mit den sozialen Bewegungen der 1960er Jahre verschärfte sich die Frage, wie einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft Zugang zu akademischer Praxis verschafft werden kann, ohne zu unterstellen, dass sie ihn bereits mitbringt. Writing Across the Curriculum war eine institutionelle Antwort auf genau diesen Druck: Schreiben wurde nicht länger als Bedingung behandelt, die Studierende erfüllen oder eben nicht erfüllen, sondern als fachübergreifende Kompetenz, die systematisch vermittelt werden muss. Wo die deutschsprachige Tradition das Genie voraussetzte, setzte die amerikanische die Kompetenz, und fragte, wie man sie entwickelt.

Eine der prägendsten Figuren dieser Bewegung ist Peter Elbow, Anglist, später Professor für Englisch und Leiter des Writing Program an der University of Massachusetts Amherst, und jemand, dessen Theorie aus einer persönlichen Erfahrung des Scheiterns stammt. Elbow hatte sein Doktorat in Englisch an der Harvard University nach einem Semester abgebrochen, weil seine Schreibschwierigkeiten ihn daran hinderten, weiterzumachen. Was er daraus entwickelte, war kein Defizitmodell, sondern eine Diagnose: Das Problem liegt nicht im Schreibenden, sondern in der Art, wie Schreiben institutionell organisiert wird, nämlich ausschließlich für und durch Lehrende, ausschließlich unter Bewertungsdruck. Sein Writing Without Teachers von 1973 ist insofern keine Didaktik im klassischen Sinne, sondern eine Intervention gegen eine Praxis, die Schreibende systematisch lähmt. Das zentrale Konzept, Freewriting, entkoppelt Produktion und Bewertung: für eine festgelegte Zeitspanne schreiben, ohne abzusetzen, ohne zu korrigieren, ohne zu urteilen. Was dabei entsteht, ist nicht der fertige Text, es ist der Beweis, dass der Gedanke schon da war.

(R)anständig

In Österreich ist Schreibdidaktik als institutionelle Praxis vergleichsweise jung, was eine höfliche Formulierung dafür ist, dass das Feld sich noch im Aufbau befindet und an den meisten Institutionen schlicht nicht existiert. Die Pionierrolle kommt der Universität Klagenfurt zu, die 2004 das erste Schreibzentrum in Österreich überhaupt gründete. Seither hat sich die Landschaft langsam verdichtet: Die Universität Wien betreibt am Center for Teaching and Learning ein Schreibmentoring-Programm, in dem eigens ausgebildete Studierende ihre Peers in wöchentlichen Schreibgruppen begleiten, ergänzt durch Einzelberatungen, Schreibwerkstätten und Schreibmarathons für Abschlussphasen. Die Universität Graz hat ein eigenes Schreibzentrum aufgebaut, die FH Wien WKW war 2012 die erste Fachhochschule im Land mit einem entsprechenden Angebot, dazu kommen die PH Wien, die FH Vorarlberg und einige weitere Institutionen. Das ist nicht nichts, aber es ist auch kein flächendeckendes Angebot, sondern eine Reihe von Einzelinitiativen, die voneinander wissen und sich vernetzen, ohne dass das System als Ganzes Schreibkompetenz als konstitutiven Bestandteil seiner Lehre begriffen hätte.

Mit der Bologna-Reform hat wissenschaftliches Schreiben in vielen Studiengängen zumindest formal Einzug gehalten, als Einführungslehrveranstaltung, als Bestandteil von Basismodulen, mancherorts als verpflichtender Kurs im ersten Semester. Ob dieser Zusammenhang kausal ist, lässt sich schwer nachweisen; wahrscheinlicher ist eine Korrelation: Die Kompetenzorientierung, die Bologna strukturell befördert hat, hat den Boden für solche Angebote bereitet, ohne sie zu erzwingen. Unabhängig davon, wie man den Zusammenhang bewertet, die Entwicklung ist real und verdient Anerkennung. Sie löst das Problem jedoch nicht, weil sie es kategorial anders fasst. Eine Lehrveranstaltung, die Studierende mit Zitierregeln, Gliederungsschemata und formalen Anforderungen versorgt, begleitet keinen Schreibprozess, sie formalisiert ihn. Schreibdidaktik im eigentlichen Sinne setzt dort an, wo diese Kurse enden. Denn Schreiben ist nicht nur ein technischer Vorgang, es ist gebunden an Denkprozesse, die sich im Schreiben erst entfalten, und an affektive Zustände, die ihn behindern oder beflügeln können: Unsicherheit über die eigene Stimme, Widerstand gegenüber dem leeren Blatt, das Gefühl, noch nicht genug zu wissen, um anzufangen. Eine Praxis, die das ernst nimmt, braucht Begleitung, und nicht nur Regelkenntnis. Was strukturell bleibt, sind Randangebote, fakultativ, oft wenig sichtbar, chronisch unterfinanziert. Die Konsequenz ist entsprechend: Wer schreibdidaktische Unterstützung in Anspruch nimmt, hat sich aktiv dafür entschieden und weiß, dass sie existiert. Das ist keine Selbstverständlichkeit, es ist eine Selektion.

Das eigentliche Problem ist kein organisatorisches, sondern ein epistemisches: Solange Schreibkompetenz nicht als konstitutiver Bestandteil akademischer Bildung konzipiert wird, sondern als kompensatorisches Angebot für jene, die den impliziten Anforderungen des Betriebs nicht genügen, reproduziert die Institution genau jene Voraussetzung, gegen die Schreibdidaktik als Disziplin antritt, nämlich, dass Schreiben entweder beherrscht wird oder nicht. Das Randangebot ist in diesem Sinne kein Versagen, sondern eine strukturelle Konsequenz. Schreibdidaktik wird institutionell geduldet, weil sie funktional nützlich ist. Curricular verankert wird sie nicht, weil das eine Revision dessen erfordern würde, was Hochschulen als Lehrgegenstand begreifen und was sie als selbstverständliche Voraussetzung behandeln.

Wer schreibt hier eigentlich?

Die Frage nach dem Verhältnis von Schreiben und Denken ist ursprünglich keine schreibdidaktische, sie durchzieht die Sprachphilosophie und Erkenntnistheorie seit ihren Anfängen. Was die Schreibdidaktik daraus macht, ist eine didaktische Konsequenz: Wenn Schreiben nicht Abbildung bereits fertigen Denkens ist, sondern dessen grundlegendes Medium, wenn der Begriff erst im Satz entsteht, nicht vor ihm; dann ist die Frage, wer hier eigentlich schreibt, keine rhetorische. Sie berührt das, was Autorschaft bedeutet: nicht die bloße Urheberschaft an einem Dokument, sondern die Verantwortung für einen Erkenntnisprozess.

In diesem Sinne ist die Debatte um generative KI für die Schreibdidaktik weniger Bedrohung als Klärung. Wer Schreiben primär als Textproduktion versteht, hat ein Problem, denn Texte lassen sich heute maschinell erzeugen. Wer Schreiben als Denkprozess versteht, sieht sich mit einer anderen Frage konfrontiert: nicht, ob KI schreiben kann, sondern was das über Schreiben verrät. Sie kann formulieren, strukturieren, paraphrasieren, aber sie kann nicht die epistemische Arbeit leisten, die entsteht, wenn jemand mit einem Problem ringt, es in Sprache zu fassen versucht und dabei merkt, dass er es noch nicht verstanden hat. Genau das ist der Kern schreibdidaktischer Praxis. KI macht ihn nicht obsolet, sie macht ihn sichtbarer.

Im Rahmen eines Workshops auf der 15. Schreib-Peer-Tutor*innen-Konferenz (SPTK 2025) in Berlin habe ich in meiner Arbeit »Zwischen Autorschaft und Algorithmus: Reflexion und Verantwortung im studentischen Diskurs« versucht, diese Verschiebung begrifflich zu fassen. Schreib-Peer-Tutoring erweist sich dabei als epistemisch aufschlussreicher Beobachtungsort: Es ist ein Raum, in dem Studierende nicht nur an Texten arbeiten, sondern sich zunehmend mit der Frage konfrontiert sehen, was es bedeutet, für einen Text verantwortlich zu sein, und damit, was Autorschaft als Kategorie überhaupt erst bedingt. Diese Frage ist schreibdidaktisch nicht neu. Generative KI verschärft sie jedoch, indem sie das, was bisher als implizite Voraussetzung fungierte, in den Bereich des Verhandelbaren verschiebt: Autorschaft fällt nicht mit der Produktion eines Textes zusammen, sondern mit der Fähigkeit, für dessen argumentative Struktur, seine Entscheidungen und Schlussfolgerungen Rechenschaft abzulegen. Wer das kann, mit oder ohne KI, hat geschrieben. Wer das nicht kann, hat einen Text. Das Ringen um Formulierung ist das Ringen um Erkenntnis; und Rechenschaft über Erkenntnis ist keine reine Anforderung, es ist die Grundbedingung wissenschaftlichen Schreibens, und wer diesen Prozess vollständig delegiert, delegiert nicht nur das Schreiben, sondern das Denken selbst.

alexandria schreibt auch

alexandria ist kein akademisches Journal und keine Tageszeitung, es ist etwas dazwischen, und das stellt eigene Anforderungen. Wer hier schreibt, muss einen Gedanken so formulieren, dass er trägt: präzise genug für ein Publikum mit wissenschaftlichem Anspruch, zugänglich genug für eines ohne Fachvokabular. Das ist keine leichte Aufgabe, und eine, für die es keine explizite Ausbildung gibt, weil sie im Zwischenraum liegt, den weder die Universität noch der Journalismus als seinen Lehrgegenstand beansprucht.

Schreibkompetenz lässt sich entwickeln: das ist die Grundthese der Schreibdidaktik, und sie gilt für das wissenschaftliche Paper ebenso wie für den Magazinartikel. Was dabei auf dem Spiel steht, ist nicht die Beherrschung einer Technik, sondern die Fähigkeit zu denken: Schreiben ist das Medium, in dem Erkenntnis entsteht, nicht das Behältnis, in das sie abgefüllt wird. Dass das österreichische Bildungssystem diese These noch immer nicht als Grundlage institutionellen Handelns begriffen hat, ist keine Frage fehlender Evidenz. Es ist eine Frage der Prioritäten.